（一）迁移理论与教学

一般心理学教科书把先前的学习对后续学习的影响称为迁移。因为后续学习也可能对先前的学习发生影响，所以心理学家也把这种影响看作学习的迁移。因此，“迁移”被广义地定义为一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。这种影响表现在学习的各个方面，如已有的知识对新知识获得的影响，已掌握的技能对新技能掌握的影响，还有已形成的一定的学习态度和学习方法对以后的学习活动的影响等。当然，这种影响是不分先后的，新知识和技能等也会对以前学过的知识和掌握的技能等产生影响。

本文中所说的迁移是指在初中历史教学过程中，通过教师实施恰当的教学策略，引导学生在知识、技能、情感态度和价值观等方面有效地转换学习方式，从而对后继的历史学习产生积极的影响。

（二）迁移理论与历史教学的具体联系

学习迁移现象是多种多样的，不同的研究者从不同的角度对迁移进行了分类。

1.根据迁移的影响效果可划分为正迁移和负迁移

如若两种学习的影响是积极的，则相互促进，学生可以举一反三，这叫正迁移。正迁移可以使学生为新学习做好准备，减少练习次数，提高学习效率。在初中历史教学中也是如此，如：学生在初中学习了“三民主义”，在《孙中山的民主追求》时再学“三民主义”时就会容易得多，很快就会想到其内涵。

如若两种学习的相互影响是消极的，则相互干扰，容易造成学生张冠李戴，这叫负迁移。负迁移容易使学生产生思维定势，造成思想僵化，不利于问题的顺利解决，导致学习效率低下。如：学生学习了戊戌变法中维新派与顽固派的论战之后，再学习辛亥革命前夕革命派与改良派的论战，就很容易把二者混淆为一谈。因为两者都发生在中国旧民主主义革命时期，都是在三个重大问题上进行过激烈争辩的。因此，教师在教学过程中要注意对学生进行引导，避免负迁移的产生。

2.根据迁移的时间顺序可分为顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移是指已进行的学习影响着后来的学习，通常所谈论的大部分迁移都属于此类迁移。如：前文中所讲的《辛亥革命》中“三民主义”的学习影响着《孙中山的民主追求》中“三民主义”的学习就属于顺向迁移。

逆向迁移是指后面的学习对已进行的学习的影响，具体表现为对先前学习的补充、丰富、重建等。如：学生在《孙中山的民主追求》中从三民主义的思想渊源、三民主义、从旧三民主义到新三民主义三目对“三民主义”进行了更详细和深入地阐述，这有利于丰富学生对《辛亥革命》中学到“三民主义”的认识。

3.根据迁移的水平可分为横向迁移和纵向迁移

横向迁移是指知识或技能在相同水平上的迁移。它是一种举一反三、触类旁通的迁移。如：在学习太平天国运动时，学生不仅要掌握起义的时间、地点、人物、起义过程、结果等具体历史知识，还要掌握对太平天国运动原因的分析。当学生具有了对太平天国运动因果性的分析能力后，对近代史上之后的农民起义，如义和团运动的原因也就能较顺利地进行分析了。

纵向迁移是指低水平的技能向高水平技能的迁移。它是一种温故知新、循序渐进的迁移。如：当学生通过对农民起义因果关系的学习后，掌握了其分析方法。在学习历史上的变法、革命等等历史事件发生的原因时，学生便会运用这个历史因果性规律解决新的学习问题。

4.根据迁移的范围可分为一般迁移和特殊迁移

一般迁移是指个体中获得的一般原理、方法等对其他学习内容的影响，其迁移范围大。如：在“中国古代文艺长廊”这一单元中，学生主要学习汉字、书法、绘画、诗歌、小说、戏曲等内容。在《汉字与书法》一课中，教师引导学生分析不同时期书法艺术呈现不同特点的原因，总结出“社会存在决定社会意识”这一原理，知道一定的文化是一定政治、经济的反映。在学习之后《笔墨丹青》、《诗歌与小说》、《梨园春秋》等内容时也可以运用以上原理分析不同文学艺术出现的原因及其特点。

特殊迁移是指某一具体领域内的学习对另一具体领域内的学习所产生的直接影响，其迁移范围小。如：学生学习《汉字与书法》时总结出唐朝时出现张旭、怀素狂放不羁的草书和颜真卿、柳公权等注重规范法度的楷书的原因是唐朝政治统一、经济繁荣等，在分析《笔墨丹青》唐朝绘画呈现雍容华贵的特点时也很容易总结出以上原因。

5.根据迁移的意识程度可分为低路迁移和高路迁移

低路迁移是指经过充分练习的学习内容被自动应用于新的情境中，无需进行反省式思维。如：学生学习了秦始皇之后，教师引导学生对秦始皇进行评价，主要从他统一全国、统一文字、统一货币、统一度量衡等积极方面和制订严苛的法律、征收繁重的赋税、焚书坑儒等消极方面进行评价。经过充分的练习后，学生很容易对“你如何评价秦始皇”、“你如何看待秦始皇”、“在你眼里秦始皇是一个什么样的人”这样的问题进行回答。

高路迁移指学习者将先前习得的抽象内容有意识地应用于新的情境，其关键是个体能有意识地恰当抽象出能普遍使用的原理、策略等。如：学生学习了如何对秦始皇进行评价后，教师可引导学生总结出评价历史人物的方法，即全面的、辩证的、一分为二的、历史的评价人物。学生在评价其他历史人物，如汉武帝、毛泽东时，也可以用这一方法进行评价。

(1)共同因素说

这个学说由教育心理学家桑代克和吴伟士提出，认为两种学习之间具有共同成分或共同因素时，才会产生迁移。桑代克根据自己的实验认识到只有当两种心理机能具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种的改进。由一个情境到另一个情境的迁移之所以会发生，决定于两个情境具有共同因素的程度，据此他提出其共同元素迁移说。这里的共同元素包括经验上的基本事实、工作方法、一般原理或态度等。

桑代克对迁移理论十分感兴趣，认为迁移是教育者的一个中心问题，在某种程度上说，一切学校里习得的知识和技能有一种超出教室范围的迁移。由于学校的教育目的都试图培养学生校外的行为、工作能力，促进学习的迁移理论成为教育的目标之一。

(2)概括理论

这个理论是心理学家贾德提出，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。贾德认为两种学习之间之所以会产生迁移，主要是因为从一种学习中所获得的一般原理，可以运用于两种学习之中，两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一，而发现两种学习中内在所遵循的共同原理，才是产生迁移的根本。并逐渐认为在教学中，通过教师的引导使学生对核心的、基本的概念进行抽象和概括，可以有效地促进学生所学知识的迁移。

(3)关系转换理论

这个理论由格式塔心理学家苛勒提出，认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。苛勒曾用实验证明了这种理论。他认为对事物之间关系的领悟是获得迁移的真正手段，人们越能认识到事物之间的内在联系，就越能对其进行概括，并加以推广，从而促进迁移。因此，关系理论可视为概括化理论的补充。

(4)学习定势说

该学说认为，先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的.学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时心理准备状态.学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性，朝一定的方向进行。该学说注重学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充，并且对教学具有重要的指导价值。

关于学习迁移的生理基础、机制，许多心理学家、教育学家经过多年潜心研究，并设计了独特的实验得出了比较科学的理论，证明了学习迁移的存在和重要。

学生在书本中受到爱国主义、人文主义的熏陶，则会影响到进入社会后形成的强烈的社会责任感、历史使命感。这些就是我们通常所说的迁移现象。“由此可以看出，动作技能、知识、情感和态度都可以迁移”。迁移（transfer）的概念在教育心理学领域被广泛提到。这一词最初来源于桑代克（e. l. thorndike， 1913），他把迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。这一定义并不全面，后继学习也可能影响到先前的学习。顾明远主编的《教育大辞典》（增订合编本）简而言之，迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。车文博的《当代西方心理学新词典》中解释“迁移”（transfer）亦称“学习迁移”、“训练迁移”，原指先前的学习对后续学习的影响，现扩展为一种学习对另一种学习的影响。潘寂在其《教育心理学》一书中谈到“迁移是指已经获得的知识、技能、甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，前者叫正迁移，后者叫负迁移或干扰。”郭德俊等人在《教育心理学概论》一书中解释，“迁移：简单地讲，就是一种学习对于另一种学习的影响，也就是学生己获得的知识经验、认知结构、动作技能等之间发生的影响。”这些对迁移概念的解读大多涉及知识、经验技能之间的相互影响，研究范围较狭窄，有的观点谈到了态度情感方面的迁移，本文尝试从历史教学中去全面体验这一概念。

(5)心理学三大理论

1）行为主义学习理论

行为主义心理学可以说是20世纪对西方学校课程影响最为广泛的心理学流派，从20世纪初开始经历了以华生为代表的旧行为主义，以斯金纳为代表的新行为主义两个阶段；华生对学习的基本观点是：1、心理学只研究那些能够用刺激和反应术语客观把加以描述的动作习惯的形成及习惯的联合等，认为学习是刺激与反应的联合即s-r （ s代表刺激，r代表反应）有什么样的刺激就有怎样的反应。2、学习的过程是一种渐进的“尝试与错误”指导最后成功的过程，认识事物要从部分到整体的，从简单到复杂主张把学习内容分解细化，然后按逻辑顺序排列，逐步通过强化使学生掌握学习内容，完成学习目标；3，强化是学习成功的关键，以华生为代表的旧行为主义强调反映之前的刺激，而斯金纳为代表的新行为主义则强调反应滞后的刺激即强化，他认为如何安排强化是教育工作者最应该和首先考虑的问题。

行为主义学习理论揭示了学习活动中最基本的生理和机制，强调“练习”在学习中的重要作用，揭示了学习活动中最基本的生理行为。重视知识、技能的学习。

2）认知主义学习理论的主要思想

行为主义学习的研究是通过动物进行的，得出的结论是不能代表人类的，是一种低级的理论思潮。随着人类社会和科技的进步，行为主义作为一个学派，逐渐走向衰落，被新的进步思潮不断“革命“掉。

行为主义的机械论观点导致了众多心理学家的不满，成为第一次认知革命的导火索。从20世纪60年代末、70年代初，心理学家日益把研究的重点从外显的行为转向内隐的认知过程，探索内部的认知机制在行为调节中的作用，从而导致了认知心理学的产生，其代表人物有布鲁纳、奥苏贝尔和皮亚杰等。20世纪70年代认知主义心理学成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，认知心理学家尝试解释复杂的心理过程，将复杂的心理过程视为人类思维程序。

由认知主义心理学衍生过来的认知主义学习理论其主要思想是，强调认知结构在学习中的作用，认为学习是一个内部发展的过程，是知识的重新组织。即将原有的知识结构与学习对象本身的内在结构相互作用。认知主义认为教学是为了促进学习者的生成，强调启发式教学和讲解式教学，强调教师的教学要和学习者的认知结构发生作用，从而促进学习者的建构。与行为主义最大的不同是认知理论认为学习不是被动的反应联结，  不是在外界环境支配下通过练习，强化所形成的刺激一而是学生头脑中认知结构和重建或重组。因此认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。认为认识事物首先要认识它的整体，整体理解有错误就很难完成学习任务。

认知主义学习理论在现代学习理论的研究方面有众多的代表人物和经典理论，影响巨大，效果显著。认知主义学习理论帮助我们很好的了解学习的过程和内在规律。其代表人物有：皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等。认知主义学习理论对现代教育教学的影响深远而广泛。

3）人本主义心理学

科学主义导致对人性尊重的缺乏，在这样的社会背景之下，20世纪五六十年代在美国兴起一种新的心理学思潮，被称为心理学的“第三势力”一人本主义心理学。人本主义心理学的创导者是马斯洛，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯。

其主要思想是：1、学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己；2、学习是人的自我实现潜能发挥的过程，使丰满人性的形成；人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了“接受”的氛围；3、让学生自由学习是其学习原则的一个核心；4、学习是对学习者有价值的学习；5、注重学习的情感因素。

从人本主义心理学的主要思想可以看出“以学生为中心”是它的核心教育原则，强调一切教学活动都是围绕学生展开的即学校为学生而设，教师为学生而教。人本主义心理学注重的不是教学的结果（那是行为主义注重的），也不是教学的过程（那是认知主义注重的），而是学生学习的起因，即学生的需要、兴趣、情感等各不相同的个人内部行为。其代表人物罗杰斯曾指出“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习才是最重要的”。他认为只有当学生真正认识到所学内容有用处时，学习才成为最有效、最有意义的学习。

（一）理论意义

（1）符合基于历史学科的特点

历史这一门学科所触及的领域以及涵盖的内容都是非常广泛的。在历史长廊中的知识就好比浩瀚宇宙中的星星一样纷繁复杂；像波澜壮阔的海洋那样气势恢宏；像奔流不息的江河，一去不复返。所以基于历史知的多样、广泛性与时间性这些特性，也就使得老师们要把所有的历史知识都传授给学生并让学生们把每一条知识都记在脑海里是不现实的。除此之外，历史中的知识还具有系统性，各个课程与各个知识章节都有着紧密的联系。老师在在讲课的时候又很多知识都会跟以往所讲到的所讲过的有联系。而且还会出现在以后的授课过程中。基于历史知识的繁杂行以及系统性的特点使得老师们在传业授课的的时候推陈出新，并将新知识与以往的知识关联起来，做到以点带面。这样以来既使得学生更容易喜欢且系统性的学习吸收这些历史知识，也可以让学生有机会去实践并从中培养并找到迁移理论。

在学习历史的过程中，由于历史课中所包含且提到的人与事往往都是以前的，所以倘若在能容上不能够结合实际情况，在教学的方法上不能够与时俱进，那么教学所起到的效果就会大打折扣，这样历史这一学科就会黯然失色。然而历史学科中的知识又都是以往的，所以这也使得学生们在学习历史的过程中往往不抓重点。在历史教学中这样的情况往往令人无计可施并感到可惜。这样以来，老师们在历史授课的时候，使用好迁移理论与规律，通过它们将历史与实际情况相结合，养成并锻炼学生们的迁移能力相当重要。

（2）有利于基础教育课程改革

与我国从一九九九年启动的基础教育改革相比由教育部门于二零零一年六月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》在诸多方面变动与改革重大，观点与想法也比较新颖。并鼓励学生们勇于实践并培养自己的能力。

上述情况说明《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通初中历史课程标准（实验）》这两个重要文件中都明确提出了对学生学习能力的培养要求。学生的学习能力内容广泛，其中迁移能力是不可或缺的。邵瑞珍先生就曾说过：“如果说培养能力和发展智力是学校教学的最重要目标，那么，学习的迁移就是检验学校是否达到这个目标的最可靠的指标。”

足以见得迁移能力在学习中是多么的重要。

（3）有利于社会发展

随着时代的不断进步与发展，科学技术也在突飞猛进，新知识层出不穷，信息量也在不断加大，这也促进人类也要不断学习进步。而在国际 二十一世纪教育委员会的《教育——财富蕴藏其中》这一报告中也明确提出了各种要求来面对未来社会的走向与趋势。

以此见得，为了让学生们在将来能够更好地融入社会，提高自己的生存能力，是教育的宗旨。可如今社会发展成果显著且速度越来越快，所产生知识的速度不断加快，知识量也不断加大。在校园里学生们已经不可能为日后的生存发展去学完这么多的知识。因此学校要做的不仅仅是单纯的传授学生们知识，重点是教会学生们学习方法，让学生们自己养成主动学习的好习惯。所以，在老师传课授业的时候一定要留意，让学生渐渐学会迁移，重视将历史和实际结合起来，让学生们可以将理论用于实践，以点带面，做到学有所用以跟上社会发展的步伐不被社会所淘汰。

（二）实践意义

（1）有利于初中生的个人发展

在初中历史教学中的主要目的是为了培养学生们的学习能力以此来帮助学生获得更多的历史知识。不同的是，在初中历史教学中，不仅包括学生在初中时对获得历史知识能力的培养，还通过从更深层次的方面培养学生的动脑能力和实践能力。可在老师们在授课时却会不时地传来老师们的担忧。如这些问题之前明明有教过学生们，虽然对这些知识换汤不换药，可学生们一到了考场上就傻眼了。许多同学都只是背过了，虽然当初记得很清楚，但是遇到解析方面的问题就又不知道该怎么办 了。同时，学生们也会有抱怨说：明明在听讲学习的时候都能理解，可一旦日后遇到雷同的问题就又不知所措了。这些情况都说明了学生们只是处在一种填鸭式的状态下，将已经记住的知识难化为己用，不能统一灵活运用，也就不能够将学到的知识勇于实践。

对于初中的历史教学应该着眼于从学生周围环境入手，恰当地关联新旧知识加强学生的思维拓展能力，充分利用心理迁移的特征具有重要意义。以此来保证学生们对历史知识学习产生兴趣，能够高效的学习，让学生在学习中得到快乐，并在学习中得到充实。

（2）有利于提高历史教学的效果

在教师们的历史教学以及学生们的学习中，对迁移的探索具有重要的影响。有关数据表明在学习中，学习与迁移是共存的。在实践方面，通过在实际日常学习中迁移理论是怎样引导学生们养成迁移能力的。希望能够为迁移理论教育做出实际有用的参照，为初中历史教学做出应有的贡献，并让初中生在学习历史知识学习中受益。

（一）国外研究现状

国外对于迁移的研究经历了较长的时间，在迁移的原理、实质等方面形成了一套完整的理论，出现了许多具有代表性的人物和理论。

“迁移”这一概念最早是由英国学者约翰．洛克提出的，他认为让一个人尽可能早的习惯于推理方法才能使其具备良好的推理能力。有关迁移的思想，早在古希腊的柏拉图、亚里士多德时代就已经产生了。柏拉图认为几何学可以训练学生的思维因而重视几何学的教授，这可以说是形式训练说的雏形。从理论上对迁移进行系统的研究始于 18 世纪德国的官能心理学时期，那时提出的形式训练说是迁移理论中最早的学说，它认为人的心理是由记忆、注意、意志等若干不同官能组成的，教育的根本目的是训练人的各种官能，如使用拉丁文法的教材训练记忆力，使用数学教材训练思考力，而不是获得具体的文法知识和数学知识，应该说是注意到了迁移的作用。19 世纪末，有关迁移理论的研究受到广泛关注，心理学家开始通过实验对其进行深入的分析研究。1890 年，美国心理学家詹姆斯用记忆实验来检验形式训练说，但由于实验方法太粗糙，并没有多大的科学价值。继詹姆斯之后，心理学家又在实验的基础上提出了相同要素说、概括化理论、关系理论、学习定势说等早期迁移理论。相同要素说是由桑代克提出的，他认为学习情境之间的相同要素是产生迁移的条件，且相同要素越多，迁移的可能性就越大。贾德的概括化理论认为概括化的原理和经验是迁移产生的关键，对原理理解得越透彻，迁移效果就越好。关系理论强调了“顿悟”在迁移中的作用，认为迁移取决于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。学习定势说讲的是学习方法的迁移理论，认为学习者学会了如何学习、形成了学习定势之后，迁移就会变得比较容易。到了 20 世纪中期，随着认知主义和建构主义理论的不断发展，心理学家们又提出了认知结构迁移理论和建构主义的学习迁移观等当代迁移理论。前者是奥苏伯尔提出的，他认为学生良好的认知结构是实现迁移的必要条件；后者认为迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，因此要让学生在各种实际情况中从多角度反复应用知识。

（二）国内研究现状：

在古代，我国众多思想家和教育家就非常重视学习的迁移。孔子在《论语．述而》中讲到“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”明确地提出在学习过程中要“举一反三”。朱熹也讲到“举一而反三，闻一而知十，乃学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。”提出了融会贯通的学习方法。此外，朱熹提出的“时习旧闻，而每有所新得”的主张和中国古代传统教法中的“以其所知，喻其不知，使其知之”，都是运用迁移于教学中的例子。

现代学者们也对迁移理论及其实践进行了不懈的研究和探索，出版和发表了大量研究成果。其中，比较有代表性的研究成果有：

1、关于迁移理论的研究

著作类：潘菽在其《教育心理学》一书中就学习迁移的概述、学习迁移的问题探究、促进迁移的有效条件、知识的应用等问题进行了探讨研究；莫雷在《教育心理学》一书中阐述了学习迁移的定义、迁移的分类、迁移常用的方法、研究学习迁移的意义、促进学习迁移的教学策略等；张承芬在其主编的《教育心理学》中也对学习迁移的概念、类型、作用、经典理论及其教育应用做了详细介绍。

论文类：朱婵媚在《浅谈学习迁移能力的培养》一文中提出从建构完整的知识结构、设计合理的教学程序、创设问题情境、运用比较这四方面培养学生的正迁移能力以及强化基本理念和原理、运用比较的方法等方面防止学生学习负迁移的方法。国承明在其论文《知识迁移能力的培养》中提出对学生进行知识迁移能力培养的方法：夯实基础、构建知识结构、创设问题新情境、分析归纳综合信息。

刘瑛在《培养学生知识迁移能力的途径》一文中主要从以下几个方面进行了阐述：进行有意义的学习，构建良好的认知结构；转换问题情境，将问题进行类化；打破思维定势，培养发散思维能力。

此外，关于迁移理论的论文还有：王生的《培养知识迁移能力的途径和方法》（《历史学习》2004 年第 1 期）；唐修明的《知识 迁移 能力》（《教学园地》2007 年第 11 期）；季海涛的《学习迁移能力研究综述》（《扬州大学学报》2003 年）；卢迎庆的《学会迁移提高学习能力》（《历史学习》2003 年第 2 期）；等等。

2、关于历史教学中迁移能力培养问题的研究

著作类：关于历史教学中的迁移理论目前还没有专门性著作，只在某些历史教学著作中有所涉及。

郭景扬、林丙义编著的《历史教育心理研究》一书中有两章涉及到了迁移理论。第六章第二节“历史教学中的迁移”主要从概念、分类、方法等理论方面对历史教学进行了阐述。第八章“广用迁移”一章主要用具体的案例分析了历史教学中迁移能力培养的方法，如沟通新旧知识、重视教师的疏导作用、提高学生的归纳能力、关注学生的兴趣、注重中外历史知识的联系等。

宁裕先、熊守清等主编的《历史教育方法论》一书中第十三章第一节“中学生历史学习的心理迁移”主要介绍了迁移的分类、美国心理学家加涅和奥苏泊尔等人提出的迁移理论等，然后重点介绍了如何通过历史概念的教学培养学生的迁移能力，即历史概念的同化与迁移的形成。

朱可主编的《中学历史教学论——行走在历史与现实之间》第一章第四节“迁移教学理论在中学历史教学中的应用”首先阐述了罗耶“迁移教学设计”理论的内涵，然后具体从以下三个方面介绍了迁移教学设计理论在历史教学中的实际运用：即“鉴古而知今”——明确迁移方向、“学史为悟道”——巧设迁移思路、“读史以明智”——完成迁移目标。

赵亚夫在《历史教学案例分析》一书中以《洋务运动》一课为例具体阐述了在《洋务运动》一课中培养学生的迁移能力的方法，并简单分析了迁移能力培养过程中应该注意的问题。

论文类：关于中学历史教学中学生迁移能力培养的论文研究比较多。其中，具有代表性的研究成果主要有：

柳丰孝在《中学历史教学中学生迁移能力的培养研究》中从迁移能力概述、迁移能力培养的意义和方法三个方面进行了阐述。其中，重点放在第三部分，并结合大量的案例对历史教学中学生迁移能力培养的方法进行了分析，即：注重知识之间的联系、设置疑问、准确合理设计教学内容、注重贴近生活、重视学科知识之间的联系、创设历史情境、教会学生学会学习等。

王强在《中学历史教学中学生迁移能力的培养》中从认识层次、理解层次、运用层次、反思层次分析了迁移能力的培养目标，阐述了迁移能力培养的原则，最终总结出在历史教学中迁移能力培养的途径与方法，如：加强历史概念的教学、利用图片资源、运用学科渗透、建立知识结构等。

于友西教授在其论文《历史教学中的迁移》中详细介绍了“迁移”和“学习迁移”的概念，并用具体案例介绍了什么是正迁移和负迁移，最后从六个方面介绍了教师在日常生活中引导学生进行历史知识迁移所运用的方法，即：使学生有良好的心理准备状态、教师进行好基本历史知识和基本概念的教学、教师授课时注意基本知识间的相同要素、教师要注意学生因年龄而带来的心理特征等。

朱煜在《浅谈迁移与中学历史教学》一文中提出历史教师在培养学生迁移能力方面应注意的几个问题，即：激发学生学习历史的兴趣——迁移的基础；历史知识的系统教学——迁移的前提；挖掘历史知识之间的共性因素——迁移的手段；发展学生思维能力——迁移的关键；教师注意发挥指导作用——迁移的保证。此外，柳华光《从改土归流的意义谈知识迁移的应用》一文主要以“改土归流”这一历史知识为例阐述知识迁移的应用。

劳定中《浅谈迁移理论及其在历史教学中的运用》一文主要从正迁移产生的条件、防止负迁移的干扰和重视迁移的训练等方面探讨了迁移在中学历史教学中的运用。

另外还有莫晶《历史学习迁移能力的培养》；韩国云《谈迁移在历史教学中的运用》；方旭《用情景类比迁移法教活历史课程》；刘敏《浅谈思维迁移与历史知识类化》等等。

3、关于其他学科教学中迁移能力培养问题的研究

为了更好地了解迁移理论的相关理论和学科教学中迁移能力培养的途径与方法，我还参考了其他学科中关于迁移能力培养的论文，以期为历史教学中培养学生迁移能力的方法提供借鉴和补充。这方面的文章主要有黄霞《地理知识迁移能力的培养》、熊艳《化学教学中促进学习迁移的策略研究》；熊杨军《试论语文教学中迁移能力的培养》；胡寿北《生物教学中迁移能力的培养策略》；赵玲《思想政治教学培养学生迁移能力刍议》等等。

素质教育实施以来，学生能力的培养日益重要。其中，使学生学会迁移应该是历史教学的最终目标之一和学生应该具备的较高层次基本能力，它不仅涵盖了其他各项能力要素，而且蕴含了学生较好的综合素质和较高的思维水平。因此，在初中历史教学中培养学生的迁移能力是非常必要的。除了引言，本文共分为四部分内容：第一章为绪论，主要对历史教学中迁移能力培养进行文献综述分析，并提出与本文研究的内容和研究方法；第二章主要对相关概念进行界定，并阐明了初中历史教学中学生迁移能力培养的意义，并对初中历史课堂教学迁移现状进行调查分析、结合相关案例分析了影响迁移能力的主、客观因素；第三章结合调查及案例分析，总结初中历史课堂教学中迁移能力的培养目标及培养原则；第四章就迁移理论在初中历史课堂教学中提出应用策略。

研究方法：

（1）文献研究：

    本文依据现有的理论，对有关文献进行分析整理或重新归类提出课题或假设，进行研究设计，通过搜集、分析、整理、提炼文献和进行文献综述等方法系统疏理相关专家学者在历史迁移理论培育方面的研究成果，并在此基础上对研究现状的不足之处进行探索尝试。

（2）比较研究：

    本文通过在教学实践中，对学生进行迁移理论培育实施前后的比较，对同一阶段实施迁移理论培育的班级和未注重实施迁移理论培育的班级进行比较，以及对国外和国内的关于迁移理论培育相关措施比较来进行研究论证。

（3）案例研究：

    本文运用在历史教学中进行迁移理论培育的相关教学设计与案例，来具体论述历史教学中进行迁移理论培育的原则、方法和策略。通过案例对历史教学中进行迁移理论培育的具体操作步骤进行积极地探索。

（4）调查研究：

本文通过开展对学生和进行问卷调查和访谈，了解历史教学中迁移理论培育的现状并进行分析，倾听学生和历史教师对迁移理论培育方面的心声，认真记录他们的想法和建议，努力探究解决的方法和途径，来推进本文历史课堂教学中迁移理论培育的研究。

迁移理论在初中历史课堂教学中的运用研究

一、引言

   （一）研究背景与意义

         1．研究背景

         2．研究意义

   （二）国内外研究现状

         1．国外研究现状

         2．国内研究现状

   （三）研究方法与思路

         1．研究方法

         2．研究思路

二、学习迁移理论概述

   （一）迁移能力概述

        1．概念界定

        2．迁移的分类

        3．影响迁移能力形成的因

   （二）现代迁移理论的现状

        1．关于“知识”的分类

        2．有意义学习理论:认知结构的迁移

        3．产生式的迁移理论

        4．认知策略的迁移

（三）迁移理论与初中历史教学的结合目标

        1．感受与认识层次

        2．理解性运用层次

        3．应变性运用层次

        4．反思层次

（四）迁移理论与初中历史教学的结合原则

        1．传授知识与培养能力相结合的原则

        2．以教师为主导，学生为主体的原则

        3．贴近学生生活、贴近社会生活的原则

三、初中历史课堂教学迁移现状调查及分析

   （一）初中历史课堂教学迁移现状调查分析

1．调查研究的目的

2．调查研究的方法

（二）影响初中历史课堂教学学习迁移的因素分析

1．主体因素

(1)学生的智力水平

(2)学生的认知结构

(3)学生的心理定势

2．客观因素

(1)学习材料的性质

(2)教师的有效指导

(3)有目的的练习

四、迁移理论在初中历史课堂教学中的应用策略

（一）基于构建知识的中达成的策略

1．注重知识之间的联系策略

2．构建完整的知识结构策略

（二）基于问题探究中实施的策略

1．问题因果联系分析策略

2．联系、发展的观点策略

3．整体性策略

（三）基于历史情景教学中渗透的策略

1．问题情境策略

2．图片情境策略

3．视频音频情境策略

4．角色情境策略

（四）基于自主学习中落实的策略

1．指导学生学会制定明确、具体的学习目标

2．引导学生掌握科学的学习方法

3．培养学生养成良好的学习习惯

4．指导学生加强练习

（五）基于学科综合联系的策略

1．重视贴近学生生活、贴近社会生活 

2．重视学科知识之间的联系

五、总结反思

参考文献

（1）研究视角新：立足于中学历史教学迁移理论的培育，力图从理论与实践相结合的层面，了索实现迁移理论培育的基本原则、策略、实施方法、实践路径等为主要研究的基本内容。

（2）研究强调历史学科的特性，紧密结合历史学科自身的人文属性开展研究，并采用切实可行的方法如、调查研究、比较研究、案例研究法等回答源于教育教学实践的现实问题，实现对教学实践的指导意义。 

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